Uvodnik Damijan Štefanc
Druga letošnja številka Sodobne pedagogike, s katero želimo bralke in bralce naše revije pospremiti v poletni in počitniški čas, prinaša osem znanstvenih in strokovnih člankov, pet v slovenskem in tri v angleškem jeziku.
Prvo razpravo z naslovom Zdravi razum kot mesto boja za univerzalnost tokrat prispeva Mojca Kovač Šebart, z njo pa se odziva na članek Z. Medveša, ki je bil objavljen v prvi lanski številki Sodobne pedagogike (1/2018). Razprava je namenjena obravnavi vzgoje in vrednot v javnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah v Sloveniji, avtorica pa v njej utemeljuje tezo, da v javni šoli in vrtcu vrednotni okvir človekovih pravic omogoča in nalaga vzgojo otrok skladno s skupnimi vrednotami in normami, ki jih vključujejo različni partikularni vrednotni sistemi. Ne le, da je vzgoja v javni ustanovi tako skladna z občimi vrednotami in normami, ki so skupne vsem, obenem tudi, poudarja avtorica, omogoča razmislek in ustrezno vzgojno ravnanje, ko se vrednote in norme otrok (staršev, učiteljev) med seboj razlikujejo. Že to pravzaprav nakazuje, da je vzgoja v temelju proces, ki je v pomembni meri družbeno določen, zato njegovih družbenih implikacij ni mogoče prezreti. To med drugim pomeni, piše avtorica, da ne zadošča, če smo osredotočeni samo na neposredni odnos in komunikacijo med učiteljem in otroki, ob strani pa puščamo družbeno razsežnost tega procesa: vzgoja je namreč proces razvoja posameznikove osebnosti, toda v tem procesu se posameznik družbi prilagaja in vanjo vključuje – hkrati pa je to tudi proces reprodukcije družbe. V tem kontekstu se M. Kovač Šebart opredeljuje tudi do teze, da je pri reflektiranju vrednot v vzgojnem procesu mogoče staviti na »zdravi razum«. Nevarnost sklicevanja na zdravi razum je prav zdrs iz občega v partikularno: če je merilo vzgoje zdravi razum, to namreč implicitno proizvede zasnovo vrednotnega okvira, ki je sicer lahko večinski, a kljub temu ostaja partikularen, obenem pa nima merila, kako ravnati v primerih, ko si različni partikularni okviri vrednot prihajajo v nasprotje.
Naslednje besedilo, Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik, v javni šoli v Franciji, obravnava sistemsko rešitev v francoskem izobraževalnem sistemu, po kateri poteka vključevanje v obvezno šolanje za učence, katerih materni jezik ni francoščina. Čeprav Špela Bajželj predstavlja specifično francosko sistemsko rešitev, je pomen njenega prispevka vendarle širši – razumemo ga namreč lahko kot spodbudo za iskanje in refleksijo sistemskih možnosti tudi drugod, kjer se soočamo s podobno problematiko, torej tudi v slovenskem prostoru. Kot piše avtorica, gre pedagoške enote razumeti kot ukrep, ki je v Franciji nekoliko omejil segregacijo omenjenih učencev, saj jim je s prvim dnem šolanja zagotovil vključitev v redne oddelke programov obveznega šolanja, obenem pa je to rešitev, ki omogoča kontinuirano učenje in poučevanje francoščine kot drugega jezika, ki ga v skupini zagotavlja ustrezno strokovno usposobljen učitelj. Ob tem velja, da je ta sistemska rešitev fleksibilna, omogoča vključevanje otrok v redne oddelke in individualizirano odločanje o izključitvi iz pedagoške enote ter učencem zagotavlja različne oblike pomoči. Š. Bajželj ugotavlja, da ima obravnavana sistemska rešitev sicer vrsto pozitivnih značilnosti, npr. da so učenci lahko hkrati vključeni v redne oddelke in pedagoško enoto, da so pedagoške enote dovolj fleksibilne in omogočajo individualno prilagajanje urnikov, urejeno pa je tudi postopno izključevanje iz pedagoške enote. Ugotavlja pa tudi, da v Franciji ostaja še mnogo težav, povezanih z vključevanjem in šolanjem učencev, katerih materni jezik ni francoščina. Kot sklene, bi morala sistemska ureditev predpisati jasen in enoznačen jezikovni kriterij za izključitev učencev iz pedagoške enote ter vsem učiteljem (tako tistim v pedagoških enotah kot tistim, ki poučujejo v rednih oddelkih) zagotoviti ustrezno izobraževanje in usposabljanje. Zlasti pa bi moralo razvijanje solidarnosti ter spoštovanja jezikovnih in kulturnoetničnih manjšin znotraj vzgojno-izobraževalnih ustanov preseči zgolj deklarativno raven vpisa v formalni okvir in druge dokumente ter se kazati v obliki dejanskih ukrepov na ravni šolske skupnosti in družbe.
Naslednji trije prispevki sodijo na področje didaktike in bodo zagotovo zanimivi za učitelje, ki iščejo praktične didaktično-organizacijske rešitve za izvajanje pouka: prva dva tematizirata pomen in možnosti izvajanja osnovnošolskega pouka zunaj šolskih prostorov, zadnji pa uporabo t. i. učenja skozi diskusijo (LTD oz. learning through discussion) v visokošolskem izobraževanju.
O tem, kaj menijo učitelji razrednega pouka o pouku zunaj šole najprej pišeta Teja Gosenar in Majda Cencič. S prostorskega vidika je mogoče, kot ugotavljata, v osnovi ločiti pouk, ki poteka v šolskih prostorih ali pa zunaj (prostora) šole: bodisi v zunanjem prostoru same šole (šolsko dvorišče, vrt, igrišče ipd.) bodisi zunaj šole v širšem pomenu, torej na prostem (gozd, travnik, park, zunanje površine v mestih) ali v prostorih drugih institucij (muzej, galerija, gledališče, športna dvorana ipd.). Avtorici sta opravili pregled operativnih ciljev v posameznih učnih načrtih in ugotovili, da je veliko takih, ki jih je mogoče doseči tudi zunaj šole. Zato ju je zanimalo mnenje učiteljev razrednega pouka o pouku zunaj šole. Rezultati manjše empirične raziskave so pokazali, da učitelji zunaj šole poučujejo le občasno, čeprav poznajo prednosti takšnega pouka. Učitelji prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja zunaj šole najpogosteje poučujejo šport in naravoslovne predmete, medtem ko nekaterih učnih predmetov, npr. slovenščine, tujega jezika in matematike, večina anketiranih učiteljev sploh nikoli ne poučuje zunaj šole. Ugotavljata tudi, da pouk zunaj šole pogosteje izvajajo učitelji vaških šol, manj pa učitelji mestnih in primestnih šol, kar razkriva, da se pri izvedbi tega pouka bolj usmerjajo na ožji, le neposredni zunanji prostor šole, ne pa toliko na bolj oddaljene prostore, npr. različne ustanove ali površine v lokalnem okolju.
Zelo podobne tematike sta se lotili Eva Šebjanič in Darja Skribe Dimec, ki v svojem članku predstavljata primere dobre prakse pouka na prostem v Sloveniji in tujini. Avtorici uporabljata termin »pouk na prostem«, ki ga gre razumeti konceptualno ožje od »pouka zunaj (prostora) šole«: če namreč sledimo vsebini obeh izrazov, je z izrazom »pouk na prostem« smiselno označevati vse tiste učne dejavnosti, ki potekajo izven stavb (učilnic ali drugih zaprtih prostorov), medtem ko izraz »pouk zunaj šole« pomeni vsak pouk, ki poteka zunaj šolskih prostorov (torej tudi v drugih prostorih, ki niso šola, ne le na prostem). S pojmom pouk na prostem se sicer pogosto označujejo dejavnosti, ki so povezane s koncepti doživljajske in gozdne pedagogike ter okoljske vzgoje. Omenjeni koncepti, kot pišeta avtorici, so se razvijali iz različnih smeri reformske pedagogike, ki v ospredje postavljajo vzgojno moč narave, vzgojo z izkušnjo in vzgojo z umetnostjo. Pouk na prostem ima za učence vrsto koristi, kot so razvijanje pozitivnega odnosa do narave, reševanje problemov, razvijanje kognitivnih sposobnosti, motoričnih in socialnih veščin ter spoznavanje trajnostnega načina bivanja. E. Šebjanič in D. Skribe Dimec v prispevku predstavita primere dobrih praks izvajanja pouka na prostem v Nemčiji, Veliki Britaniji, nordijskih državah, Kanadi in Sloveniji, skleneta pa s predstavitvijo nekaterih smernic za izvajanje pouka na prostem, pridobljenih na podlagi sinteze predstavljenih primerov.
Zadnji prispevek na slovenski strani revije pripoveduje o uporabnosti metode LTD na vajah iz didaktike umetnostne zgodovine. V njem Marjana Dolšina Delač obravnava učenje skozi diskusijo kot eno od visokošolskih učnih dejavnosti, ki se tudi v našem prostoru vse bolj uveljavlja. Meni, da s pomočjo usmerjanja samostojnega študija literature in skupinske diskusije v osmih korakih LTD ponuja celosten pristop k procesu učenja, saj poleg spoznavanja učne vsebine načrtno razvija tudi kritično mišljenje in komunikacijske kompetence. Avtorica je dejavnost LTD preizkusila pri izvajanju didaktike umetnostne zgodovine v študijskem programu umetnostna zgodovina na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Ob tem jo je zanimalo, kaj o uporabi in učinkovitosti te dejavnosti menijo študentje. Ugotovila je, da so ti dejavnosti LTD večinoma naklonjeni in so jo prepoznali kot koristno za študij, čeprav terja precejšen angažma študentov, ki včasih na domače delo, ki je sestavni del uporabe LTD, gledajo kot na izredno oziroma dodatno obremenitev.
Angleški del tokratne številke začenjamo s prispevkom, v katerem Raees Calafato obravnava vprašanje, kako na kakovost poučevanja angleščine kot tujega jezika vpliva vključevanje literarnih besedil v tak pouk. Članek z naslovom Izobraževalne politike, učbeniki in kurikulum kot ovire na poti vključevanja literarnih besedil v jezikovni pouk se sicer osredotoča na ruski izobraževalni kontekst: kot piše Calafato, je obravnava literarnih besedil v Rusiji ena od ključnih sestavin pouka tujega jezika. To naj bi namreč pomembno prispevalo k razvijanju medkulturnih kompetenc učencev in študentov na vseh stopnjah izobraževanja. Čeprav o tem obstajajo šolskopolitične smernice, pa avtor poudarja, da je na voljo zelo malo informacij o tem, kako te smernice udejanjajo učitelji v praksi. Ugotavlja tudi, da rabo literarnih besedil omejujejo nekateri dejavniki in odločitve, ki nastajajo na ravni šolske politike in na katere učitelji nimajo veliko neposrednega vpliva.
V naslednjem prispevku Ivana Šuhajdová obravnava inkluzijo in inkluzivno izobraževanje, kot ga dojema večina na Slovaškem. Kot poudarja avtorica, je prav človeški dejavnik eden od ključnih pogojev za uspešno uresničevanje inkluzije v izobraževanju. Zato je opravila raziskavo, s katero je ugotavljala, kakšna stališča ima večinska populacija na Slovaškem do implementacije inkluzije. Izkazalo se je, da ima večinska populacija pretežno pozitivna stališča do udejanjanja inkluzije v rednih šolah, je pa avtorica zaznala, da zlasti starše skrbi, kako bodo otroke s posebnimi potrebami sprejeli vrstniki v rednih šolah, pa tudi, kako se bodo otroci, ki se soočajo z različnimi ovirami in prikrajšanostmi, vključili v vrstniške skupine.
Zadnji prispevek odpira vprašanje preverjanja in ocenjevanja znanja, ki je vselej izjemno aktualno, obenem pa tudi konceptualno, didaktično in sistemsko zahtevno, saj nima le didaktičnih, temveč tudi pravnoformalne implikacije. Anna Kožuh se tako loteva različnih perspektiv preverjanja in ocenjevanja v institucionalnem izobraževanju. V svoji analizi se opira na poglede in spoznanja o značilnostih šolskega preverjanja in ocenjevanja, kot jih opisujejo različni avtorji v mednarodnem prostoru, pri čemer razvija in strokovno utemeljuje tezo, da bi moralo biti ocenjevanje znanja, ki sicer temelji na objektivno preverljivih standardih znanja ter iz teh izpeljanih opisnikov in kriterijev, vselej smiselno povezano tudi z dejavnostmi formativnega, procesnega preverjanja, za katerega je značilno, da se ne omejuje zgolj na ugotavljanje učenčeve storilnosti, temveč zajema tudi njegov napredek in razvoj ključnih osebnostnih značilnosti – kar so prav tako pomembni cilji vsakega vzgojno-izobraževalnega procesa.