V članku so predstavljene najpomembnejše konceptualne in organizacijske značilnosti, ki razlikujejo šolo s prilagojenim programom (segregacijska oblika šole) od redne osnovne šole.

Ko govorimo o integraciji, je potrebno opredeliti kaj je mogoče razumeti pod tem pojmom. Natančnejša opredelitev koncepta “najmanj restriktivno okolje”, v literaturi se pojavlja v zvezi z integracijo, zlasti pa upoštevanje njegovih načel kaže, da so zdaleč najpomembnejše učne in socialne potrebe otrok, ki so odločilne pri vključitvi v vzgojno-izobraževalni kontinuum. Vsekakor integracija ni sinonim za najmanj restriktivno okolje, kar nekateri v strokovnih krogih radi enačijo.

Tradicionalni integracijski modeli za otroke z učnimi težavami ne predstavljajo vedno vzpodbudnega, kooperativnega vzgojno-izobraževalnega okolja. Raziskave kažejo, da otroci z učnimi težavami največkrat niso ustrezno storilnostno-motivacijsko in emocionalno integrirani.

Kljub poudarjanju pomena socialnih interakcij, sodelovanja socialnega okolja in upoštevanja posameznika kot socialnega bitja, ostaja na področju diagnosticiranja medicinski model  dominanten.

Šola s prilagojenim programom kot segregacijska oblika šole

Prve šole s prilagojenim programom za otroke z motnjami v duševnem razvoju so bile ustanovljene v Sloveniji že pred prvo svetovno vojno. Zlasti pa se intenziven razvoj šol s prilagojenim programom in naraščanje števila usposobljenih defektologov pričenja po letu 1960. Že od vsega začetka so bile te šole namenjene otrokom, ki niso zmogli programa redne osnovne šole.

Danes potekata pri nas vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov z motnjami v duševnem razvoju v šolah s prilagojenim programom, v enotah oz. oddelkih s prilagojenim programom pri osnovnih šolah, pa tudi v oddelkih rednih osnovnih šol, kjer učni programi niso prilagojeni njihovim sposobnostim.

V večini razvitejših držav obstajajo raznolike organizacijske oblike segregiranega šolanja.

Sturny (1984) poroča, da obstaja v Švici devet organizacijskih oblik segregiranega šolanja. Najbolj razširjena oblika je tradicionalna posebna šola, ki jo imenujejo tudi “majhen razred” (Kleinklasse) ali “posebni razred” (Sonderklasse). Posebni razredi pa so tudi v rednih osnovnih šolah.

V šolo s prilagojenim programom so usmerjeni tisti otroci, za katere strokovna komisija na osnovi diagnostičnega postopka in daljšega spremljanja ugotovi, da se bodo bolje razvijali in napredovali v posebnih razmerah, ki jih lahko zagotovijo samo šole s prilagojenim programom. Pretežno so to otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, opazno pa je že nekaj let povečan trend kombiniranih motenj na področju telesnega, duševnega  ali socialnega funkcioniranja. Postopek usmerjanja (razvrščanja) otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju določa še vedno veljavni Pravilnik o razvrščanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ( Ur. l.SRS, št.18/77) do sprejetja Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

Program življenja in dela šole s prilagojenim programom v Sloveniji je bil leta 1987 prenovljen in usmerjen v intenzifikacijo in kvalitativne spremembe, ki se kažejo v povečanju praktičnih elementov vsakega predmeta, v opredelitvi za celostno vzgojo in usmeritvi v razvoj individualizacije ter individualiziranih načrtov za učence (Galeša, 1988).

Navajam  najpomembnejše konceptualne in organizacijske značilnosti, ki razlikujejo  šolo s prilagojenim programom od redne osnovne šole:

- V šolo s prilagojenim programom so vključeni učenci z izrazitimi učnimi težavami. Z diagnostičnim postopkom jih usmerimo v homogeno skupino otrok glede na njihove dosežke. Domnevamo, da pouk v homogenih skupinah vodi k boljšim rezultatom kot pouk v heterogenih skupinah, saj se lahko defektolog bolje osredotoči na željeni cilj (Kniel, 1979, str. 28).

- V šolah s prilagojenim programom je število otrok v razredu, v primerjavi z redno šolo, manjše (povprečno 9-15). V razredih z manjšim številom učencev je možna večja diferenciacija in individualizacija pouka.

- Na šoli s prilagojenim programom so zaposleni posebej usposobljeni učitelji-defektologi, ki najbolje poznajo specifične potrebe otrok. Specializirane institucije imajo kompletne strokovne skupine (psihologi, logopedi, fizioterapevti, delovni terapevti), kar omogoča kompleksno in kontinuirano obravnavo otrok z učnimi težavami (Uzelac, 1989).

- Strokovni delavci so na šolah s prilagojenim programom nosilci korektivnih in kompenzacijskih programov, ki omogočajo razvoj učnih zmožnosti in veščin ter upoštevajo potrebe učencev (Polloway, Patton, 1993).

Za otroke organizirajo posebne aktivnosti, ki jih je težko ali nemogoče izvajati v redni osnovni šoli.

- Učni programi so prilagojeni sposobnostim in potrebam učencev z učnimi težavami, ki so po obsegu in zahtevnosti skromnejši ter prilagojeni tempu učencev. Učna vsebina je neločljivo povezana s prakso. Program vključuje tudi teme poklicnega izobraževanja in pripravo na življenje (Polloway, Patton, 1993).

- V homogenih skupinah šol s prilagojenim programom prevladujejo metodično didaktični principi individualizacije, konkretizacije, metoda majhnih korakov, samostojno delo, človeška bližina in drugi (Kniel, 1979,str.28).

- Velja tudi omeniti, da ima šola s prilagojenim programom prostor in učne pripomočke prilagojene drugačnim potrebam učencev, prilagojenost fizičnega okolja je boljša  (Uzelac, 1989).

- Cilj programa šole s prilagojenim programom je oblikovanje pozitivnega in odgovornega odnosa učencev do dela in drugih vrednot, usposabljanje za čim večjo ekonomsko in socialno samostojnost ter uspešno življenje v družbeni skupnosti (Program življenja in dela organizacij za usposabljanje, 1987).

V   današnjem času se nekatere šole s prilagojenim programom soočajo s številnimi težavami. Padanje natalitete, socialne in ekonomske spremembe, integracijska gibanja in drugi dejavniki  vplivajo na zapiranje nekaterih manjših šol s prilagojenim programom oz. oddelkov s prilagojenim programom pri redni osnovni šoli. Statistični podatki kažejo, da se je v šolskem letu 1993/94 število oddelkov v šolah s prilagojenim programom zmanjšalo od 583 na 521, število učencev v njih pa od 5328 na 4261 (Statistični letopis Republike Slovenije, 1995). Ob tem je potrebno dodati, da število otrok in oddelkov pada iz podobnih razlogov tudi na redni osnovni šoli.

Nova šolska zakonodaja ne ukinja šol s prilagojenim programom, prinaša pa nekatere novosti, ki jih bo šele kasneje pedagoška praksa potrdila ali ovrgla. Tako Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v primerjavi  s sedanjim  postopkom statičnega razvrščanja predvideva večjo fleksibilnost  prehajanja med programi. Gre za poudarek na razvojno- procesnem usmerjanju s pomočjo individualiziranih programov. Zakon predvideva občasno vključevanje otrok iz prilagojenih v redne programe, pa tudi iz posebnega programa vzgoje in izobraževanja v prilagojene programe osnovnošolskega izobraževanja.  Postopek usmerjanja se uvede na zahtevo staršev ali  institucije, v kateri se otrok vzgaja in izobražuje. Novost, ki jo prinaša zakon, je tudi prenos pristojnosti  za izvedbo postopka in izdajo odločbe iz področja socialnega varstva na področje šolstva oz. šolskih uprav. Mnenje o usmeritvi izdela komisija za usmerjanje na podlagi lastnih ugotovitev, oz na podlagi pedagoške, specialno-pedagoške, socialno-anamnestične, psihološke, medicinske in druge dokumentacije.

Na področju usmerjanja otrok s posebnimi potrebami ostajajo  v novi zakonodaji nekatera nerešena vprašanja kot npr.: kje bo delovala skupina za usmerjanje, kako bo sestavljena, po kakšnih kriterijih bo delala, kako bodo usposobljeni njeni člani. Prav tako lahko ugotovimo, da zgodnje odkrivanje in zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju, ki predstavljata kontunuiteto v procesu usposabljanja, nista nikjer omenjena. Najbrž pa si prenove osnovnošolskega izobraževanja ne smemo in ne moremo zamišljati brez perspektive izobraževanja adolescentov in odraslih oseb s posebnimi potrebami, ki ga je zakon spregledal.

K pojmu integracije

Beseda “integracija” izhaja iz latinskega pridevnika “integer” (nedotaknjen, cel). Težak (1985) govori o “obnovi”, ponovnem združevanju nekoč nedotaknjenih, a razdvojenih celot. Dobesedno pomeni integracija dopolnitev nezapolnjene celote, pritegnitev in vključitev tistega, s čimer celota pravzaprav šele pridobi svojo dejansko izpopolnjenost.

Pojem integracije se ne uporablja samo v pedagogiki, ampak v različnih humanističnih vedah. Očitno je, da se uporablja na različne načine. Govorimo že o mnogostranski in inflacijski uporabi tega pojma (Bonderer, 1979). Zaradi tega je treba opredeliti, kaj je mogoče razumeti pod tem pojmom.

Najpomembnejše  razlikovanje je vsekakor med integracijo kot ciljem in integracijo kot sredstvom. Če pojmujemo integracijo kot cilj, pomeni to vključevanje oseb z motnjami v razvoju v širše socialno okolje na vseh možnih področjih (Kasztantowicz, 1982). Pogosto tako razumljeno integracijo poimenujemo kot socialno integracijo. Kadar pojem integracija uporabljamo za celotno prireditev in prilagoditev pogojev in odnosov med prizadetimi in neprizadetimi, pomeni integracija praviloma sredstvo za uresničitev socialne integracije.

Nadalje lahko razlikujemo tudi med različnimi stopnjami, oblikami in nivoji integracije. Vzgojno-izobraževalna integracija se lahko uresničuje v različnem obsegu, od minimalne integracije do popolne (totalne) integracije. Bleidick (1988) razlikuje med “področji integracije”, “nivoji integriranosti”, “selektivno integracijo” in “popolno integracijo”. Popolna integracija je  postala temelj “nove “ smeri pedagogike, ki se imenuje “integracijska pedagogika” (Eberwein, 1988).

Ko govorimo o vzgojo-izobraževalni integraciji termin integracija označuje proces, v katerem prihaja do čvrstega združevanja, spajanja vseh tistih elementov in okoliščin (komponent), ki sodelujejo v skupnem vzgojno-izobraževalnem delu otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami in otrok brez posebnih potreb.

Če gledamo na proces integracije v okviru pedagoške realnosti, jo na noben način ne moremo definirati enostransko, temveč jo presojamo diferencirano iz mnogih aspektov. Bistveni aspekt je razločevanje med “pravo socialno integracijo” in “fizično, zunanjo integracijo” (Bleidick, 1980). Schmidt (1981) omenja “interakcijski, partnersko usmerjeni” aspekt integracije. Hell (1984) govori o integraciji šele tedaj, kadar potekata interakcija in kooperacija ljudi na temeljih humanega sprejetja in razumevanja v prijateljskem vzdušju, brez strahu.    

Kobi (1983) razlikuje šest nivojev integracije (fizična, terminološka, administrativna, socialna, funkcionalna in psihološka integracija). Zaključuje, da integracija ni enkraten proces, temveč gre za vsebinsko in organizacijsko postopnost.

Stančić (1984) zaradi kompleksnosti pojma  integracije podaja njeno vsebinsko opredelitev. Integracija je kreiranje takšnih pogojev za otroke s težavami v razvoju, ki omogočajo v vsakem konkretnem primeru najmanj restriktivno okolje za njihov razvoj ob uvajanju številnih alternativ v vzgojno-izobraževalnem kontinuumu. Namestitev otrok v redne vzgojno-izobraževalne ustanove je ob zagotavljanju objektivnih in subjektivnih predpostavk samo sredstvo širše socialne integracije.

Opredelitev koncepta “najmanj restriktivno okolje”

V literaturi se v zvezi z integracijo otrok s posebnimi potrebami srečujemo z dvema principoma: s principom “najmanj restriktivno okolje” ali “najmanj restriktivna alternativa” (Kaufman in Mona, 1978), kar kaže na kontinuum alternativne namestitve otrok. Oba avtorja dajeta prednost namestitvi v redne razrede z opombo, da ti ne predstavljajo vedno najmanj restriktivnega okolja. Tako integracija ni sinonim za najmanj restriktivno okolje, kar nekateri v strokovnih krogih radi enačijo. Še največ zapletov pri zagotavljanju najmanj restriktivnega okolja nastaja v neposredni praksi. Predvsem se soočajo z njimi strokovni teami v procesu usmerjanja in pri načrtovanju individualiziranih programov. Zato je priporočljivo odgovoriti na naslednja vprašanja:

- Kaj je najmanj restriktivno okolje?

-Ali je razred redne osnovne šole najmanj restriktivno okolje in ali je priporočljiva                         vključitev za vse učence?

-V katerih primerih je vključitev učenca v posebni oddelek zunaj rednega razreda najustreznejša?

Največkrat šele konflikti in številne zakonske kršitve v praksi pripomorejo k bolj določni opredelitvi tega koncepta.

Navajam nekaj najpomembnejših načel, ki jih defektologi upoštevajo pri opredelitvi “najmanj restriktivnega okolja” in so opredeljena v ameriškem šolskem zakonu The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, 1990).

1. Opredelitev “najmanj restriktivno okolje” mora izhajati iz individualnih potreb otroka.

Najpomembnejši dejavnik je korektna obravnava učenčevih individualnih potreb (učnih in socialnih). Odločitev o vključitvi v redni razred mora vsebovati mnenje o minimalni koristi in prednosti rednega šolanja. Tudi druge prednosti (socializacija, govorno-komunikacijske spretnosti), ki lahko prispevajo k celostnemu razvoju otroka, morajo biti predstavljene. Odločitev za integrirano šolanje otrok je enako pomembna kot odločitev za segregirano šolanje.

2. Vzgojno-izobraževalno delo v integriranih razredih zahteva veliko strokovnih naporov.

Integracija je postopen proces. Kadar strokovni napori ne dajejo ustreznih vzgojno-izobraževalnih rezultatov, so na voljo drugi bolj restriktivni ukrepi v obliki dodatne strokovne pomoči ali prilagoditev npr. svetovanje pred vključitvijo, konzultacije, načrtovanje modifikacije vedenja, pomoč prostovoljcev, pomoč v posebni sobi in drugi. Šole pa se ne smejo posluževati neustreznih oblik pomoči (posvečati preveč pozornosti učencem s težavami v razredu ali porabiti preveč časa za prilagajanje programov) samo zato, da bi zadržale učence v rednih razredih.

3. Možnost vključitve v vzgojno-izobraževalni kontinuum mora biti dana vsem učencem s posebnimi potrebami.

Kadar strokovni team ugotovi nazadovanje v razvoju otroka, je šola dolžna ponovno določiti pomoč glede na njegove potrebe.” Najmanj restriktivno okolje” ni možnost za vse ali nikogar. Le celoten vzgojno-izobraževalni kontinuum omogoča ustrezno izbiro pomoči. V ZDA morajo šolske oblasti (Yell, 1995) v primerih, ko nimajo možnosti lokalne namestitve otrok, organizirati posebno obravnavo ali pa omogočiti šolanje v drugem kraju. Osborne (1992) poudarja, da je centralna točka odločanja o namestitvi na vzgojno-izobraževalni kontinuum optimalna korist izobraževanja. Integracija je samo ena od številnih sestavin tega odločanja.

4. Pri odločanju za najmanj restriktivno okolje so pomembne potrebe vrstnikov.

Strokovni team, ki oblikuje individualiziran program, mora upoštevati tudi potrebe vrstnikov v razredu. Če so učenci z učnimi težavami zelo moteči v razredu, je to v nasprotju s pravicami drugih učencev. Kadar z načrtom modifikacije vedenja ne dosežemo sprememb v vedenju, potem ta namestitev ni ustrezna in je potrebno razmišljati o bolj restriktivnih ukrepih. Tudi ko učitelj zanemarja večino učencev zaradi potreb učenca s težavami in so aktivnosti v razredu motene, najbrž lahko sklepamo o neustrezni namestitvi.

5. Prav tako zahteva vključitev otrok s posebnimi potrebami v bolj restriktivno okolje  optimalno integracijo z vrstniki brez težav na različnih področjih npr. hranjenje, počitek, telesna vzgoja in pri drugih vzgojnih področjih.

6.  Šola nosi vso odgovornost za integracijo.

Za vse učence integracija ni primerna. V zakonu je dana možnost diferencirane in kontinuirane obravnave. V težjih primerih motenj  in v primerih, ki zahtevajo maksimalno angažiranost strokovnjakov, je segregirana oblika šolanja učencev najustreznejša. Prav tako pa je nujno postaviti starostno mejo pri otrocih, ki jih iz rednega šolanja usmerjamo v segregirano obravnavo. Praksa potrjuje, da je segregacija po dvanajstem letu starosti nesmiselna. Razloge je potrebno iskati v sekundarnih motnjah, ki se nacepijo na osnovno motnjo, zamujen pa je tudi optimalni čas za ustrezno kompenzacijsko in korektivno pomoč.   

Slika 1: Ček lista za določanje postopka vključevanja otroka v najmanj restriktivno okolje (IDEA, 1990)

Pregled  opredelitve načel “najmanj restriktivnega okolja” kaže na to, da šolska zakonodaja nudi največ podpore vključitvi otrok na vzgojno-izobraževalni  kontinuum. Učenci s težavami so integrirani v redni razred osnovne šole, kadar le-ta upošteva in ustrezno zadovoljuje njihove učne in socialne potrebe. Dodatni kriterij za “najmanj restriktivno  okolje” je upoštevanje potreb zdravih vrstnikov. Omenjena načela pomagajo defektologom in drugim strokovnjakom  pri odločanju za “najmanj restriktivno okolje”.

 Modeli pomoči za otroke z učnimi težavami

Uveljavljeni modeli pomoči v svetu predstavljajo zelo razvejan terapevtski in izobraževalni sistem ustanov ter oblik in so primerni za večji del populacije z motnjami v razvoju, kot npr. ameriški “Kaskaden System”, Dunnov model, britanski model, skandinavski model in drugi. Seveda  je treba omenjene modele presojati s kritično distanco in pri tem upoštevati specifiko družbene strukture, tradicijo, materialne možnosti, sistem šolanja znotraj vsake države in drugo.

Pregled vzgojno-izobraževalnih modelov za otroke z učnimi težavami[1] v Švici (Bless, Amrein, 1992) kaže, da so posebni razredi najpogostejša in najbolj razširjena pomoč za te otroke, vendar pa postaja v določenih primerih sodelovanje teh razredov z redno osnovno šolo tesnejše na področju športne, likovne, glasbene vzgoje, pa tudi na področju zunajšolskih dejavnosti. Kooperativni posebni razredi so povezani z redno osnovno šolo in predstavljajo delno obliko integracije. Redni razredi s programom posebne sobe predstavljajo popolno obliko integracije v vseh pogledih. Učenci z učnimi težavami niso samo učno integrirani, ampak ostajajo v svojem družinskem okolju. Učitelj ima v tej obliki  možnost posvetovanja z defektologom. Ta pomaga tudi učencem z učnimi težavami pri posameznih predmetih. Posebna obravnava oz. terapija poteka v posebnem prostoru. V mešanih posebnih razredih se učenci z učnimi težavami izobražujejo skupaj z zdravimi vrstniki. Učence poučuje defektolog. V takih razredih je lahko največ dvanajst učencev, od tega trije z učnimi težavami. Redni razred brez dodatne strokovne pomoči ne predstavlja pomoči za otroke z učnimi težavami, saj učenci niso deležni prilagoditev, niti izobraževalnih, niti organizacijskih. Tako obliko integracije imenujemo tiha integracija in je strokovno sporna.

 Model dodatne pomoči je najbolj razširjena organizacijska oblika za učence z učnimi težavami v celotnem sistemu pomoči (Marsh, Price, & Smith, 1983; Wiederholt, Hammill, & Brown, 1983; Vaughn, Bos, 1987). Omenjeni model sodi med programske usmeritve posebnega izobraževanja v ZDA , približno 90% šolskih oblasti ga uporablja v praksi (Mc Nutt & Friend, 1985). Model dodatne pomoči predstavlja kontinuum vzgojno -izobraževalnih oblik, od pomoči učitelju, otroku v skupini ali razredu, individualno pomoč v posebni sobi, pomoč v posebnem razredu, pa vse do pomoči na domu.

Številna strokovna poročila poudarjajo uspešnost izvajanja individualiziranih programov v tej obliki pomoči (Glavin, Quay, Annesley & Werry, 1974; Lewis, 1974; Sabatino, 1982; Wixson, 1980), pripombe  pa se nanašajo na nezadostno raziskanost modela, kakor tudi na nezadostno definiranost vloge defektologa ( Friend, Mc Nutt, 1987).

Ob odločanju za najustreznejši organizacijski model oz. obliko bi morali nujno pomisliti na storilnostno-motivacijsko in emocionalno integracijo otroka z učnimi težavami. Slednja je eden izmed najbolj zanesljivih pokazateljev uspešne ali neuspešne vzgojno-izobraževalne integracije. Dobro emocionalno počutje sodi med osnovne pogoje pedagoške podpore učencem, še zlasti kadar gre za učence z učnimi težavami ali če obstaja verjetnost, da se bodo težave pojavile.

Haeberlin s sodelavci (1991) ugotavlja, da empirične raziskave v ZDA, Nemčiji, Veliki Britaniji, Švici potrjujejo dejstvo, da imajo otroci z učnimi težavami v rednih razredih osnovne šole povprečno nižji sociometrični položaj kot drugi učenci, pri čemer je vseeno, ali so bili popolnoma vključeni v redni rezred v času šolanja ali delno (nekaj dni oz. ur v tednu).   

Rezultati kvantitativnih in kvalitativnih raziskav (Albinger, 1995; Reid & Button, 1995)  modela posebne sobe “resource room” za otroke z učnimi težavami opozarjajo strokovnjake s področja posebne vzgoje na etiketiranje, nizko samopodobo, šolski neuspeh in številne probleme teh otrok. Zato bi morali specialno pedagoške raziskave usmeriti v kvalitativno analizo počutja otrok z učnimi težavami  ter v probleme stigme, ki se pojavljajo ob usmerjanju otrok v to obliko obravnave.

Raziskava (Ensminger, 1991), ki je zajela 10 šol v Atlanti in Georgiji, je pokazala, da učenci, ki so bili vključeni v program posebne sobe, niso videli povezave med znanjem in življenjem, prav tako je bila njihova motivacija za učenje nizka. Posebni programi za učence z učnimi težavami niso vzpodbudni, saj se učitelji poslužujejo tradicionalnih in neustreznih pristopov (prevladuje delo s tekstom, komunikacija med učitelji in učenci je minimalna).  

Vzgojno-izobraževalni modeli, ki so povezani z življenjem in kjer je razvijanje veščin pred poučevanjem predmetov, se razlikujejo od tradicionalnih glede trajanja posebne obravnave in prilagojenosti programa po obsegu in vsebini. Avtorja Zigmond, Sansone (1986) predstavljata šest vzgojno-izobraževalnih modelov za otroke z učnimi težavami v ameriških šolah.

1. Model posebne sobe - posodobljen poseben program

Model  poudarja korektivni pristop k razvijanju osnovnih veščin in sposobnosti preživetja ali razvijanju učnih strategij.

2. Model posebne sobe - poučevanje

Ta model je namenjen učencem z učnimi težavami v integriranih razredih. Učitelj redne osnovne šole načrtuje in oblikuje vzgojno-izobraževalne cilje ter daje priporočila za delo v razredu.

3. Poseben  razred - posodobljen  poseben  program

Poudarja funkcionalni pristop k programu. V tem modelu učenci z učnimi težavami razvijajo tiste sposobnosti in veščine, ki so potrebne za funkcioniranje v družbi po zaključku šolanja.

4.  Poseben razred - redni program 

Ta pristop se bolj zavzema za spreminjanje pogojev in načinov izobraževanja kot za spreminjanje kurikuluma ali pristojnosti učencev, zato ga tudi imenujemo vzporedni - alternativni kurikulum.

5. Model svetovanja

Posebne svetovalne službe pomagajo učiteljem redne osnovne šole pri izobraževanju in napredovanju učencev z učnimi težavami v integriranih razredih.

6. Model delovne vzgoje

Ta model poudarja razvijanje spretnosti, ki so potrebne za določeno delo in pridobivanje izkušenj na delovnem mestu. Delovna vzgoja je sestavni del vzgojno-izobraževalnih programov.

V ameriških osnovnih šolah se otroci z učnimi težavami izobražujejo tudi v heterogenih učnih razredih ali so vključeni v kooperativne skupine, ki jih priporočajo mnogi praktiki pa tudi teoretiki.

Študije (Augustine, Gruber, & Hanson, 1989, Carlson, Ellison & Dietrich, 1988) so pokazale, da se rezultat vključitev v heterogene skupine kaže v višjem šolskem uspehu, samopodobi in v boljšem odnosu do učenja učencev z učnimi težavami, kot če so otroci deležni klasičnih integriranih ali segregiranih oblik  pomoči. Nekatere druge študije kažejo dvom v pozitivne efekte kooperativnih učnih skupin. Tako O’ Connor in Jenkins (1995) poročata, da samo 40% učencev z učnimi težavami uspešno sodeluje v kooperativnih skupinah za učenje branja; pri tem pa Cohen (1994) predpostavlja, da je neustrezna participacija rezultat neustrezno postavljenih nalog, ki sugerirajo takojšen odgovor in zahtevajo rutinske rešitve.

Otroke z učnimi težavami, ki potrebujejo dodatno pomoč, zelo pogosto vključujejo v takoimenovane “Foxfire razrede” na rednih osnovnih šolah. Učitelji, ki so dodatno usposobljeni  za delo v Foxfire programu, vzpodbujajo učence k aktivnemu sooblikovanju kurikuluma in vzdušja, ki sprejema različnost in nudi vsem učencem enake možnosti za razvoj sposobnosti, povezuje šolsko učenje z življenjskimi izkušnjami ter poudarja pomoč med učenci (Kugelmass, 1995). “Foxfire pristop” zagovarjajo številni praktiki s področja rednega in posebnega izobraževanja, ki sodelujejo v vseh pomembnih šolskih projektih v ZDA.

 Tradicionalne integracijske in segregacijske oblike pomoči ne predstavljajo vedno vzpodbudnega, kooperativnega, bogatega okolja. Praktiki s področja posebne vzgoje in izobraževanja spoznavajo, da so pristopi, usmerjeni samo na korekcijo in / ali trening posameznih sposobnosti, veščin v integriranem ali posebnem razredu osnovne šole, v nasprotju s pristnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji. Opozarjanje na potrebe in interese otrok, ne da bi upoštevali vsebino in kontekst učnega procesa, je lahko problematično, tako kot je problematična druga skrajnost, ko smo usmerjeni predvsem v učno snov, ne razvijamo pa spretnosti učencev (Carini, 1991; Ensminger & Daugel, 1992; Stainback, Stainback, & Moravec, 1992).

Integracija v Sloveniji

Vzgojno-izobraževalna integracija je v Sloveniji prisotna že nekaj let, zlasti, ko gre za otroke s senzoričnimi ali telesnimi motnjami. Na nekaterih rednih šolah se uveljavlja tudi nezaželena, takoimenovana fizična integracija, z vsemi negativnimi posledicami za otroke s posebnimi potrebami.

Strokovnjaki iz področja posebne vzgoje in izobraževanja (Novljan, 1990, 1992;  Galeša, 1993; Opara, 1992, 1993) pri nas že vrsto let opozarjajo na to, da se vzgojno-izobraževalni sistem premalo prilagaja individualnosti in različnosti otrok s posebnimi potrebami; zlasti ko gre za skupino otrok z učnimi težavami v osnovni šoli (med njimi najdemo tudi otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju).

 Izkušnje v praksi kažejo, da se posamezne šole zatekajo k bolj začasnim rešitvam za  otroke z učnimi težavami (npr. organizacija dopolnilnega pouka, vključenost v podaljšano bivanje, organizacija učne pomoči med učenci, ponavljanje razreda, pomoč svetovalne službe). Še najbolj uveljavljena  in preizkušena je pomoč specializiranih ustanov (pedopsihiatrični dispanzer, mentalno-higienski oddelek, svetovalni center), ki  s širjenjem razvojnih programov in ustrezno strokovno obravnavo pomagajo k boljši osebnostni integriranosti otrok s težavami. Nekatere osnovne šole v Sloveniji so vzporedno z integracijskimi gibanji, zaradi večje osveščenosti do problemov drugačnih otrok, organizirale defektološko pomoč. Ta je ponekod občasna, drugje pa sistematična in kontinuirana. Imenujemo jo model mobilne defektološke službe ( Opara, 1992). V omenjeni obliki dela posebej usposobljen  defektolog, ki diagnostično in terapevtsko obravnava posameznega učenca ali manjšo skupino na razredni stopnji osnovne šole, sodeluje z učitelji, starši učenca ter s šolskimi svetovalnimi delavci. Postopoma postaja ta oblika dela sistemsko vraščena v vzgojno-izobraževalni proces redne osnovne šole. Ta čas še nimamo dovolj študij in empiričnih raziskav, ki bi analizirale organizacijsko ustreznost modela in počutje učencev v njem, vendar praktiki na mnogih šolah ugotavljajo pozitivne  učinke defektološke pomoči.

 Šolske oblasti zelo rade poudarjajo, da z novo šolsko zakonodajo naš izobraževalni sistem približujemo sistemu razvitih. Vendar pa še mnogo šol ne izpolnjuje organizacijskih, objektivnih in subjektivnih pogojev za šolanje otrok v integriranih razredih. Jasno je, da integracijo ne moremo uresničevati brez predhodno izdelane in  definirane lastne strategije, brez strokovnih in materialnih rešitev. Možnosti za ustrezno obravnavo otrok s posebnimi potrebami lahko iščemo med različnimi oblikami oz. stopnjami segregacije in integracije, ki jih doslej še nismo razvili. 

Tako v Beli knjigi (str.116, 117) zasledimo, da so problem programi desete stopnje (vključenost v redni oddelek z večjo dopolnilno pomočjo- razrednik in defektolog), devete stopnje (vključenost v redni oddelek z dodatno pomočjo zunaj oddelka), osme stopnje (vključenost v redni oddelek z dodatno pomočjo v oddelku ali zunaj njega) ter sedme stopnje (vključenost v redni oddelek z občasnim izločanjem iz oddelka po določenih temah in predmetih). 

Toda ob zakonski možnosti uvajanja integracije pri nas ne smemo pozabiti, da so področja (identifikacija, proces usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, prilagajanje programov, usposabljanje kadrov), ki so v neposredni povezavi z vsebinsko prenovo  šole, v zakonu ostala nedorečena. Ta področja bo potrebno še nadalje reševati skupaj s kompetentnimi strokovnjaki s področja integracije in v povezavi z neposredno pedagoško prakso. Nadalje se nam zastavlja vprašanje, kako ob vzgojno-izobraževalni integraciji uresničevati tudi socialno integracijo, ko vemo, da je klima v šoli premalo naravnana v razvijanje socialnih odnosov,  spretnosti ter preveč v storilnost. Predvidevamo lahko, da se bodo problemi socialne integracije  stopnjevali zlasti v drugem in tretjem triletju šolanja, ki sta orientirana izrazito storilnostno.  Oba aspekta integracije (izobraževalni in socialni) sta za otroke s posebnimi potrebami  enako pomembna. Nikakor tudi ne gre prezreti stališč, ki jih imajo do integracije otrok s posebnimi potrebami  slovenski učitelji in defektologi, saj prav ta stališča determinirajo psihosocialni položaj teh otrok   in so pomembnejša od zakonskih predpisov, ki sami po sebi še ne zagotavljajo uspešne integracije. Omenjene dileme v zvezi z uvajanjem  oblik integracije v Sloveniji bo torej mogoče reševati premišljeno in neposredno skupaj z učitelji redne osnovne šole, defektologi, starši ter strokovnjaki odgovornimi za  spremljanje in preverjanje integracije. Probleme otrok in oseb s posebnimi potrebami, ki so vezani na integracijo v osnovni šoli, obravnavamo povsem ločeno od predšolskega, poklicnega oz. srednješolskega  obdobja in obdobja odraslosti,  čeprav je jasno, da premik na enem področju za seboj potegne spremembe na vseh drugih.

 Diagnostični modeli in učenci z učnimi težavami

Identifikacija, diagnostika in spremljanje otroka  s težavami v razvoju predstavljajo  izhodišče za izbor modela  pomoči. Opredelitev  za  vzgojno-izobraževalno integracijo zahteva  vnašanje  dinamične (procesne) diagnoze, ki predstavlja osnovno izhodišče za šolanje otrok s posebnimi potrebami. Iz tega sledi, da  enkrat postavljena diagnoza ni dokončna in se lahko spremeni  zaradi razvoja in napredka otroka, ki ima posebne potrebe.

Nova slovenska zakonodaja upošteva  sodobna  strokovna spoznanja in vnaša na področje diagnostike namesto statičnega razvrščanja  otrok z motnjami v razvoju  razvojno- procesno razvrščanje s pomočjo individualiziranih  programov. Ker v Sloveniji še nimamo  ocen o diagnostičnih modelih, ni mogoče predstaviti  njihovih prednosti in pomanjkljivosti.

Pregled tuje strokovne literature pa kaže na številne probleme na področju diagnosticiranja, ki so pogojeni s pomanjkljivostmi  merskega instrumentarija, kriteriji ocenjevanja, problemi  etiketiranja, neupoštevanjem okolja  in socialnih  interakcij.  V teoriji in praksi se dogaja, da kljub številnim kritikam modela deficita  in dajanju prednosti  alternativnim pristopom, ostaja “statična  diagnoza” dominantna. Zagovorniki  alternativnih modelov diagnosticiranja oz. normativne vzgojno-izobraževalne  koncepcije poudarjajo  pomen  dimenzije skrbi  za  posameznika  z učnimi težavami, kooperativnost in komunikativnost.  Zavračajo pa storilnostno usmerjenost, tekmovalnost in odtujenost šole, ki  temelji  na ocenjevanju.

Avtorja  Denti in Katz (1995) ugotavljata, da tudi po desetih letih spremljanja  teamskega in raziskovalnega dela ostaja medicinski  model skoraj nedotaknjen, čeprav so gibanja  za pravice drugačnih  učencev  razdelila stališča ljudi.  Vsakih deset  let prihaja do novih poskusov dokazovanja  neustreznosti diagnostičnega modela (Skrtic, 1991); kritični prispevki pa celo utrjujejo obrambo modela (Fuchs in Fuchs, 1994; Kauffmann, 1991; Scruggs, 1993). 

Skrtic (1991)  v svoji knjigi  Behind  Special  Education z določeno mero kritičnosti  govori o  področju  posebnega  izobraževanja. Poudarja, da je  diferencialna diagnostika  objektivna in uporabna, napredek na diagnostičnem področju pa je po njegovem mnenju povezan le z izboljšavami nekaterih  postopkov diagnosticiranja ter izboljšavami učnih intervencij.  Področje posebne vzgoje in izobraževanja  avtor ocenjuje kot racionalen in koordiniran sistem pomoči, ki prinaša ugodnosti ( dodatna strokovna pomoč, pripomočki, oprema)  predvsem učencem z diagnozo.

Reynolds in Lakin (1987) poudarjata, da neustrezen diagnostični model negativno vpliva na  samooceno in lastno vrednost učenca   ter sproži etiketiranje in psevdoznanstveno realnost, ki ima le malo skupnega z  resničnimi učenčevimi problemi. Zlasti diagnostiki namenjajo premalo pozornosti   individualno- teoretični utemeljenosti diagnoze, čeprav je evidentno, da problemi posameznikov vedno nastopajo  individualno.

V diagnostičnem  procesu se običajno opazuje posameznika izolirano od socialnih odnosov in skupinskih interakcij, zato  Tomplinson (1982) opozarja, da  diagnostični model  ne upošteva učenca kot socialnega  bitja, saj se v ospredje postavljajo predvsem njegovi  kognitivni primanjkljaji. Stranski efekt  takega diagnosticiranja  je negativno etiketiranje, ki učence  z učnimi težavami razvrednoti, njihovo neustreznost pa dodatno poudari. Gre za psihološko diskriminacijo, ki je pri učencih z učnimi težavami uzakonjena (Dunn, 1968, Madden in Slavin, 1983). Podobno ugotavlja tudi ob pregledu diagnostičnih  opisov učencev z učnimi težavami Slavin (1990). Tuje izkušnje in raziskave kažejo, da interpretacija in aplikacija  diagnostičnega modela po mehanizmu  “ocena- etiketa- namestitev- obravnava” povzroča zmedo in negotovost ne samo pri učencih, temveč tudi pri njihovih družinah.

Iz  omenjenih ugotovitev lahko povzamemo, da je izolacija  učencev z učnimi težavami v okolju redne osnovne šole največji  nezaželeni efekt institucionalizacije diagnostičnega modela ter pačenje socialne realnosti. Postavlja se vprašanje, kako ob aplikaciji pedagoške diagnoze (ki upošteva  učenčevo življenjsko zgodovino, socialno okolje, njegove emocionalne in socialne značilnosti) usmerjati  učence z učnimi težavami, ne da bi jih etiketirali in segregirali v rednem razredu  osnovne šole ?   

LITERATURA:

1.  Albinger, P. (1995). Stories from the Resourse Room: Piano lessons, Imaginary Illness, and Broken - Down cars. Journal of Learning Disabilities, 28 (10), str.615-621.

2.  Augustine, D.K., Gruber, D.K., Hanson, L.R. (1989). Cooperating works! Educational Leadership, 47 (4), str. 4-8.

3.  Bless, G., Amrein, C. (1992). The integration of pupils with learning difficulties. European Journal of Special Needs Education, 7 (1), str. 11-18.

4.  Bleidick, U. (1980). Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt. Zeitschrift fur Heilpädagogik, 31, str. 633-637.

5.  Bleidick, U. (1988). Behinderte Schüler in allgemeinen schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin.

6.  Bonderer, E. (1979). Integration aus der sicht der Behindertenpädagogik. In Bächtold, A., Bonderer, E. (Hrsg.): Integration. Luzern.

7.  Carini, P. (1991). Honoring diversity / striving for inclusion. Transformation practice. New York: Teachers College Press.

8.  Carlson, H., Ellison, D., Dietrich, J. (1988). Servicing low achieving pupils and pupils with learning disabilities. Dulath: University of Minnesota, Dulath Public Schools.

9.  Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditons for productive small groups. Review for Educational Research, 64, str. 1-35.

10. Denti, L. G., Katz, M. S. (1995). Escaping the Cave to Dream New Dreams: A Normative Vision for LD. Journal of Learning Disabilities, 28, str. 415-424.

11. Dunn, L.M. (1968). Special education for the mildly retared: Is much of it justifiable? Exceptional Children, 35, str. 5-22.

12. Eberwein, H. (1988). Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim.

13. Ensminger, G. (1991). Defragmenting fragmented learners. A Journal for Teachers, 39, str. 44-48.

14. Ensminger, E. E., Daugel, H. L. (1992). The Foxfire approach. Focus on Exceptonal Children, 24.

15. Friend, M., McNutt, G. (1987). A Comparative Study of Resource Teacher Job Descriptions. Jornal of Learning Disabilities, 20( 4), str. 224-228.

16. Fuchs, D., Fuchs, L. S. (1994). Inclusive schools movement and radicalization of special education reform. Exceptional Children, 60, str. 294-309.

17. Galeša, M. (1988). Individualizacija je naslednji korak v kakovostnem razvoju osnovne šole s prilagojenim programom. Naš zbornik, 1, str. 9-11.

18. Galeša, M. (1993). Osnove specialne didaktike. Didakta, Radovljica.

19. Glavin, J. P., Quay, H. C., Annesley, J.F.R., Werry, J. (1974). An experimental resource room for behaviour problem children. Exceptional Children, 38, str. 131-137.

20. Haeberlin, U., Bless, G., Moser, U., Klaghofer, R. (1991). Die Integration Lernbehinderten. Bern, Stuttgart.

21. Hell, P. (1984). Differnzierung oder Integration. Frankfurt am Main, Bern, New York.

22. Kasztantowicz, U. (1982). Wege aus der Isolation. Konzepte und Analysen der Integration Behinderter in Dänemark, Norwegen, Italien und Frankreich. Heidelberg.

23. Kauffman, J. M. (1991). Restructuring in sociopolitical context. In J. W. Iloyd, A. C. Rapp, N. N. Singh (Eds.). The Regular Education Initiative: Alternative perspectives on concepts, issues, and models. Sycamore.

24. Kaufman, M., Mona, L. G. (1978). The least restrictive  environment. Exceptional Children and Youth: An Introduction. Love Publishing Comp., Denver.

25. Kniel, A. (1979). Die Schule für Lernbehinderte und ihre Alternativen. Eine Analyse empirischer Untersuchungen. Rheinstetten.

26. Kobi, E. E. (1983). Praktizierte  Integration. Viertel jahres schrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 52, str. 196-216.

27. Kugelmass, J. W. (1995). Educating Children with Learning Disabilities in Foxfire Classrooms. Journal of Learning Disabilities, 28, str. 545-553.

28. Lewis, A. (1974). A resource room program for LD pupils. Academic therapy, 1, str. 93-100.

29. Madden, N. A., Slavin, R. R. (1983). Effects of cooperative learning on the social acceptance of mainstreamed academically handicapped students. The Journal of Special Education, 17, str. 171-182.

30. Marsh, G. E., Price, B. J., Smith, J. E. C. (1983). Teaching mildly handicapped children: Methods and materials. St. Louis, C.V. Mosby.

31. McNutt, G., Friend, M. (1985). The resource room model for local education agencies. Learning Disability Quarterly, 8, str. 101-108.

32. Northrup, L.R., Oxendine, L. W. (1987). The Education for All Handicapped children in regular classrooms. Mercer Law Review, 38, 903-924.

33. Novljan, E. (1990). Razmišljanja o integraciji v svetu. Sodobna pedagogika, št. 7-8, Ljubljana.

34. Novljan, E. (1992). Kako integrirati, da ne bi segregirali. Kaj hočemo in kaj zmoremo (Posvet o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev), Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

35. Oakes, J. (1985). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven: Yale University Press.

36. O’Connor, R. E., Jenkins, J.R. (1995). Cooperative learning for students with learning disabilities. American Educational Research Association, San Francisco.

37. Opara, D.(1992). Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju in učenju. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Ljubljana.

38. Opara, D. (1993). Šolanje učencev s posebnimi potrebami. Šolski razgledi, 11, str.5.

39. Osborne, A. G. (1992). The IDEA’s least restrictive environment mandate. Education Law Reporter, 74, str. 369-380.

40. Polloway, E. A., Patton, J. R. (1993). Strategies for teaching learners with special needs (5 th ed.). New York: Macmillan.

41. Reid, D. K., Button, L. J. (1995). Anna’s Story: Narratives of Personal Experience About Being Labelled Learning Disabled, 28, str. 602-614.

42. Reynolds, M. C., Lakin, K. C. (1987). Noncategorical special education. In  M. C. Wang, M. C. Reynolds, H. J. Walberg (Eds.), Handbook of special education. Lerner characteristics and adaptive education. Oxford: Pergamon.

43. Sabatino, D.A. (1982). Resource rooms: The renaissance in special education. Journal of Special Education, 12, str. 16-28.

44. Schmidt, G. (1981). “Integration” - ein pädagogisches Schlagwort. Reiser, H. R. (Hrsg.): Sonderschulen - Schulen für Ausländerkinder? Berlin.

45. Scruggs, T. E. (1993). Special education and the problems of schooling. Educational Theory, 43, str. 433-447.

46. Skrtic, T. M. (1991). Behind special education: A critical analysis of professional culture and school organization. Denver: Love.

47. Slavin, R. E. (1990). General education under the Regular Education Initiative. Remidial and Special Education, 11( 3), str. 40-50.

48. Staiback, Stainback, Moravec. (1992). Using curriculum to build inclusive classrooms. Baltimore: Brooks.

49. Stančić, V., Mavrin-Cavor, L., Levandovski, D. (1984). Evaluacija socializacijskih i obrazovnih efekata odgoja, obrazovanja i rehabilitacije djece usporenog kognitivnog razvoja. Izvještaj br. I, Opis istraživanja, Zagreb.

50. Sturny, G. (1984). Die Schulung Lernbehinderter in der Schweiz. Luzern.

51. Tomplison, S. (1982). A sociology of special education. Boston: Routledge & Kegan Paul.

52. Uzelac, M. (1989). Subjektivne pretpostavke odgojno - obrazovne integracije djece s oštečenim sluhom. Magistarski rad, Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu.

53. Vaughn, S., Bos, C. (1987). Knowledge and Perception of the Resource Room. Journal of Learning Disabilities, 20( 4), str. 218-223.

54. Wiederholt, J. L., Hammill, D. D., Brown, U. L. (1983). The resource teacher: A guide to effective practices (2 nd ed.). Austin, TX: PRO - ED.

55. Wixson, S. E. (1980). Two resource room models for serving learning and behaviour disordered pupils. Behavioral Disorders, 5, str. 116-125.

56. Yell, M. L. (1995). Least restrictive environment: A legal analysis. The journal of special education, 28, str. 389-404.