Vemo, da je finančna pismenost prebivalstva v Sloveniji slaba. Pri nas do sedaj ni bilo sistematičnih in usklajenih dejavnosti na nacionalni ravni, ki bi podpirale finančno opismenjevanje. Toda pred drugo svetovno vojno je bilo naše računstvo, ki ga je v drugi polovici devetnajstega stoletja oblikoval Franc Močnik, prežeto z gospodarskimi problemi. To usmeritev pouka matematike smo leta 1946 označili za kapitalistično zablodo. Močnik je v prvi računici (1870) za uvod v računstvo izbral monografsko metodo za prikaz števil od 1 do 20. Druga računica je že prinesla ob poštevanki tudi ulomke z enomestnim imenovalcem ter imenovalcema 10 in 100. Tu se je začelo računanje cen s sklepnim računom. V tretjem razredu so že računali v obsegu od tisoč do tisočin. V četrtem razredu se je pisno računstvo zaključilo z računanjem z decimalnimi zapisi golih in imenovanih števil. Učenje računstva se je leta 1875 še bolj nagnilo na gospodarsko plat. Močnik je tedaj v svojih računicah uveljavil načelo, da je pri širjenju zapisov širil zapisovanje po enako mest v desno in v levo stran decimalne vejice. Poleg tega pa je uveljavil svojo »novo avstrijsko metodo« za pisno odštevanje (dopolnjevanje) in pisno deljenje (krajši način). Te premike je narekoval prehod na dekadni merski sistem leta 1876 in delitev goldinarja na 100 krajcarjev. Žal pa se iz tega leta 2007 ob uvedbi evra Slovenci nismo ničesar naučili.

Matematična pismenost temelji na matematičnem znanju in zaživi v naravnem in socialnem okolju. Posameznik jo razvija vse življenje. Matematično pismenost razvijamo pri reševanju realističnih problemov z uporabo šolskega znanja in širših kompetenc v manj strukturiranem kontekstu, kot je šolska situacija. Reševalci morajo sprejemati odločitve o tem, katere informacije in znanje so v dani problemski situaciji pomembne in kako naj jih smiselno uporabijo. Lahko bi rekli, da so problemi z začetnim oblikovanim nematematičnim kontekstom, ki vplivajo na rešitev in njeno interpretacijo, ključni za vrednotenje matematične pismenosti. Matematično pismenost razvijamo s holističnim pristopom pri učenju in poučevanju: z raziskovalno dejavnostjo, reševanjem problemov iz vsakdanjega življenja, vključevanjem aktualnih vsebin in sodobnih tehnologij. V teoretičnem delu raziskave prikazujemo model poučevanja in učenja realističnih problemov, ki smo ga postavili za potrebe raziskave. Model vključuje štiri vrste realističnih problemov, ki izhajajo iz vsakdanjega življenja in naj bi jih učenci reševali na začetku šolanja. To so: realistični problemi, ki nimajo dovolj velikega števila podatkov za rešitev, realistični problemi, ki imajo več podatkov, kot je potrebnih za rešitev, realistični problemi z več rešitvami, realistični problemi, v katerih so si podatki nasprotujoči oziroma nimajo rešitev. V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave, in sicer, da z ustreznim poučevanjem in učenjem pri otrocih razvijamo njihove sposobnosti za reševanje realističnih problemov in s tem matematično pismenost.

V članku bom predstavila izsledke sicer širše zastavljene raziskave, opravljene v okviru doktorskega študija (Krapš Vodopivec 2008), ki se je ukvarjala tudi z vprašanjem obstoja besedilne vrste kot samostojne entitete – zlasti s stališča razmerja med šolsko prakso in sporazumevalno resničnostjo. Povzela bom vzroke za raziskavo, sam potek raziskave in splošne ugotovitve ter možne nadaljnje izpeljave, predvsem pa bom polemizirala z rezultati tistega dela raziskave, v katerem sem primerjala izbrane vrste uradnih besedil, zbranih v daljšem časovnem obdobju v podjetjih, ustanovah, društvih iz celotne Slovenije, z vzorci teh besedil, podanimi v učbenikih za slovenski jezik v srednjih šolah kot normativnimi. Raziskava je pokazala, kakšna so obravnavana besedila v avtentičnih jezikovnih okoliščinah v določenem družbenem, časovno in prostorsko omejenem kontekstu. Na osnovi rezultatov analize besedil in sprejemljivostnih navad (tj. navad in pričakovanj naslovnikov pri sprejemanju uradnih besedil) naslovnikov teh besedil sem lahko tudi sklepala, kako ta besedila nastajajo in kako na nastajanje vplivajo (različne) okoliščine. Rezultati so pokazali precejšnjo skladnost iz sporazumevalne realnosti (SR) izluščenih globalnih vzorcev posameznih besedil z vzorci v učbeniku, hkrati pa besedila iz SR kažejo veliko večjo pestrost možnosti na ravneh, na katerih učbeniški vzorec ponuja eno samo, ki naj bi imela status eksplicitne besedilne norme.

Prispevek osrednjo pozornost namenja možnosti uporabe besedilnega korpusa oz. korpusnih podatkov pri pouku slovenskega jezika. Korpus v razredu ponuja v prvi vrsti dopolnitev obstoječemu jezikovnemu opisu, saj prinaša za jezikovni pouk nepogrešljive sodobne podatke o realni jezikovni rabi, pa tudi nove možnosti razmišljanja o jeziku: učencu omogoča razumevanje jezika kot sredstva komunikacije, ki se dinamično ter demokratično dogaja med vsemi govorci, samega sebe pa kot člana jezikovne skupnosti, ki ima ob jezikovnem vprašanju pogosto na voljo več možnih odgovorov, med katerimi lahko ustrezno usposobljen samostojno ter odgovorno izbira. Preden pa lahko besedilni korpus v resnici uspešno zaživi v osnovnošolskem ter srednješolskem izobraževanju, je potrebno zagotoviti usposabljanje uporabnikov korpusa (tako učiteljev kot učencev) ter obstoj relevantnih korpusov s pedagoški situaciji ustrezno prilagojeno programsko opremo. V zadnjem delu prispevka opisujeva zasnovo pedagoškega korpusnega vmesnika za slovenski jezik, ki poteka kot ena od aktivnosti projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku.

Namen tega dela je analiza mnenj gimnazijcev o kritični pismenosti v multimedijskem okolju. V raziskavi je sodelovalo 210 dijakov zagrebških gimnazij. Po mnenju anketirancev velika količina informacij, ki jih ponujajo različni mediji, in dostopnost teh informacij olajšujeta učenje. Podatke iz knjig in učbenikov gimnazijci dojemajo kot verodostojne, njihovo zaupanje spletnim podatkom pa je omejeno. Anketiranci menijo, da medijske vsebine pomembno vplivajo na oblikovanje njihovega pogleda na svet. Ob tem pa menijo, da se med šolanjem ne usposobijo dovolj za kritično vrednotenje akademskih informacij, medijskih vsebin in za konkretno delovanje v prid drugim, čeprav se jim zdijo to pomembni cilji izobraževanja, vendar iz vsega, kar so povedali v tej raziskavi, lahko sklepamo, da prepoznavajo in opažajo težave in da so razmeroma precej kritično pismeni.

Ključna vloga, ki jo imajo mediji v vsakdanjiku osnovnošolk in osnovnošolcev, pogosta raba medijev in vsepovsod navzoča medijska kultura kažejo na potrebo po medijski pismenosti in vključitvi vzgoje za medije v šolski predmetnik. Avtorica s primerjalno analizo predstavlja prednosti in slabosti posameznih modelov vzgoje za medije, še posebej pa kritično vzgojo za medije. Na podlagi analize rezultatov raziskav medijske pismenosti slovenskih osnovnošolcev in osnovnošolk kaže, da imajo predvsem produkcijsko znanje in veščine, premalo pa refleksivnega, s katerim bi kritično analizirali, ocenjevali in ustvarjali medijsko vsebino. Avtorica tudi ugotavlja, da je vzgoja za medije pomanjkljivo vključena v predmetnik slovenskih osnovnih šol.

Zgodovina priseljevanja v Slovenijo z območja nekdanje Jugoslavije in podatki o številu priseljencev v Sloveniji kažejo, da je preseljevanje praviloma potekalo znotraj skupne države. To je potrebno upoštevati pri raziskovanju različnih vrst pismenosti priseljencev, saj ima večina od njih slovensko državljanstvo. V članku na podlagi podatkov raziskave PISA iz leta 2006 prikazujemo razlike v dosežkih pri naravoslovju med dijaki priseljenci in dijaki naravnimi govorci v Sloveniji. Obravnavamo tudi dejavnike, s katerimi je mogoče razlike pojasniti. Ugotovitve, ki jih predstavljamo, lahko pripomorejo k večji kakovosti izobraževalne politike in iskanju sistemskih rešitev, ki bodo omogočile zmanjševanje razlik v dosežkih med dijaki priseljenci in dijaki naravnimi govorci.

Otroci priseljencev oz. učenci priseljenci imajo v slovenskih osnovnih šolah od leta 1996 pravico do pouka maternega jezika in kulture, od leta 2007 pa do tečaja slovenščine. Z odprto in spoštljivo izmenjavo mnenj med posamezniki in skupinami različnega etničnega, kulturnega, verskega in jezikovnega ozadja naj bi tudi v šolah uresničevali medkulturni dialog. Za to pa je ključno znanje jezikov, tako maternega jezika kot tudi jezika novega okolja. V Sloveniji bi morali zato poskrbeti za večjo izbiro kakovostnega učnega gradiva za poučevanje slovenščine kot drugega jezika v programih osnovnošolskega izobraževanja, zlasti pa bi morali zagotoviti ustreznejše sistemske rešitve, ki bi učencem, katerih materni jezik ni slovenščina, omogočili pouk njihove materinščine in slovenščine kot drugega jezika. Med letoma 2007 in 2009 je vsako šolsko leto okoli dvesto šol na Ministrstvo za šolstvo in šport naslovilo prošnjo za financiranje pouka slovenščine kot drugega jezika. Samo osem šol pa je v šolskem letu 2008/09 (v prejšnjih letih celo manj) izvajalo pouk maternega jezika in kulture za učence priseljence. Na teh osem šol smo poslali vprašalnik z vprašanji o pouku maternega jezika in kulture učencev priseljencev. Povprašali pa smo jih tudi o drugih oblikah razvoja medkulturnega dialoga v šoli. Samo na treh od teh osmih osnovnih šol menijo, da je pouk maternega jezika in kulture pomemben del medkulturnega dialoga.

Članek prikazuje rezultate o razlikah v dejavnikih bralnega razumevanja med fanti in dekleti ob koncu osnovne šole. Izdelana sta bila dva modela – za dekleta in fante, pri čemer je bolj pojasnjevalen model za fante. Ugotovili smo, da - ne glede na spol, razumevanje prebranega direktno napovedujejo (meta)kognitivne spremenljivke, še zlasti besedišče in metakognitivno znanje. Bistvena razlika med spoloma pa je, da so motivacijske spremenljivke (kompetentnost, interes in zatopljenost) bolj pomembne za razumevanje prebranega pri fantih kot pri dekletih. Na razumevanje prebranega delujejo tako posredno (predvsem preko besedišča) in tudi neposredno (npr. preko kompetentnosti). Na koncu izpostavljamo nekatere pedagoške implikacije omenjenih ugotovitev. 

Prispevek osrednjo pozornost namenja aktualnim vprašanjem, povezanim z razvijanjem pismenosti mlajših učencev (predvsem otrok v prvem razredu osnovne šole). Pri vrednotenju slovenskega modela opismenjevanja izhaja s stališča, da se otroci z raznovrstnimi sporočili srečujejo že pred vstopom v šolo ter da so zmožni kompleksnih odzivov nanje, to pa dokazuje s primeri njihovega razumevanja zapletenih književnih besedil. V osrednjem delu prikazuje ugotovitve o razvitosti tehnike branja ob vstopu v prvi razred ter primerja zasnovo začetnega opismenjevanja v slovenskem in angleškem učnem načrtu ter italijanskih kurikularnih besedilih. Na tej podlagi ugotavlja, da se razvijanje temeljne pismenosti drugje začenja bistveno prej kot v Sloveniji, zato predlaga razmislek o korekciji veljavnega učnega načrta.

V prispevku obravnavamo pismenost kot otrokov individualni mentalni proces, ki je socialno posredovan in poteka v kontekstu jezika in kulture ter ima svoje korenine v porajajoči se pismenosti. Rekonceptualizacija pismenosti je v veliki meri podprta z izhodišči sociokulturnih in psiholingvističnih teorij ter z izsledki velikega števila raziskav o razvoju spoznavnih procesov (zlasti govora), ki so v ozadju pismenosti in so zanesljiv napovednik otrokove zgodnje ter kasnejše pismenosti, in o vplivu sociokulturnih dejavnikov okolja (izobrazba staršev otrok, kakovost interakcij med odraslimi in otroki, kakovost in pogostost spodbujanja otrokovega govornega razvoja, s simboli podprto okolje, poučevanje in učenje v vrtčevskih formalnih in neformalnih kontekstih) na pismenost. Posebno pozornost namenjamo razlagi pozitivnega učinka posameznih komponent otroškega govora (besednjaka, metajezikovnega zavedanja, pripovedovanja) na razvoj porajajoče se pismenosti in prikazu različnih kontekstov in dejavnosti v družinskem in vrtčevskem okolju, ki imajo neposreden ali posreden pozitivni učinek na razvoj in učenje pismenosti. Razmislek je namenjen tudi umeščenosti novejših pogledov na porajajočo se pismenost v slovenske vrtce in v obdobje prehoda iz vrtca v osnovno šolo.

Vse družbe v 21. stoletju imajo vedno večje potrebe po dobri pismenosti, izobraževalni sistemi pa niso zmožni učinkovito zadovoljevati te potrebe. Nove potrebe, ki jih prinašata tehnološki razvoj in vse pogostejše delovanje v več jezikih in medkulturnih okoliščinah, je mogoče razrešiti samo z dobrim poznavanjem raznih oblik pismenosti, od osnovnih in digitalnih do zahtevnejših, večjezičnih in medkulturnih pismenosti. Različne oblike pismenosti je najbolj smiselno analizirati, ko jih razumemo kot jezikovno delovanje in zmožnosti za sporazumevanje. Kritična uporaba teh pa terja dobro razvito jezikovno ozaveščenost in sposobnost premisleka o izbiri jezikovnih sredstev.